Identidade do coordenador...

Quando penso em identidade do coordenador duas questões são preponderantes analisar: os riscos de definir a função do CP e o significado histórico da hierarquia de funções na instituição escolar.
Em relação a primeira primeira questão , penso que começa a se explicitar para muitos dosenvolvidos com a atuação dos CPs que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em formação/ construção. Torna-se claro também que uma certa angústia acompanha essas experiências. Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade do CP” cujo espaço parece não estar assegurado e, portanto, é ameaçado por outras formas de poder e necessidades. Por outro, é possível aprender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da não “ institucionalização” da função, ou talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma “territorialidade”. Neste último sentido é preciso passar um tempo para a acomodação de conquistas pois não há, felizmente, uma tradição ou modelos que condicionem tais práticas. Elas estão se fazendo mediante um aprendizado local, com indagações e buscas de respostas a problemas gerados no cotidiano das escolas. Visto sob o ponto de vista do alcance político-pedagógico, pode -se dizer que há uma oportunidade histórica se construindo em relação ao trabalho do CP, uma vez que permite criar condições e/ou potencializar e dinamizar experiências de professores e alunos que muitas vezes ocorrem solitariamente e sem interlocução.
Portanto, a busca de definição da função do CP nesse momento talvez se faça a partir e no interior das relações travadas no dia-a-dia da escola caminhos e atalhos a serem construídos/seguidos. Dessa maneira é difícil imaginar um projeto e um modo de geri-lo uniformes mas sim modos próprios de fazê-los, tendo em vista suas especificidades culturais, profissionais, enfim situações singulares que demandam encaminhamentos também singulares. Podem-se imaginar alguns pontos comuns a serem discutidos e trocados, mas que não sejam determinados a priori e sim ao longo da produção de um saber no espaço da escola: a conquista de uma “territorialidade própria”.
O segundo aspecto do tema se refere ao significado histórico da hierarquia de funções na instituição escolar. Trata-se de um aspecto que merece ser tratado com bastante atenção, não só complexidade que carrega, mas porque historicamente tem marcado com tal intensidade os modos de fazer e pensar educação que suas práticas acabaram por “naturalizar-se”. Refiro-me aos códigos e normas regulamentadoras e produtoras das relações pedagógicas entre técnico, diretor, professor, aluno, chegando até as famílias. Instauradas desde as décadas de 20 a 30, durante processo de institucionalização do sistema escolar, essas regras foram lentamente se incorporando às práticas pedagógicas, criando hábitos e reestruturando mentalidades. Assim, perderam-se de vista os fios históricos, artífices dessa “lógica administrativa” que passou a ser
percebida, em seus dispositivos de funcionamento, como “natural” e intrínseca aos espaços escolares.
Penso que quando tomamos consciência desses fios históricos como contingência que permitiu a trama da fabricação de discursos, de modo de pensar, de hábitos e atitudes, não estaríamos concebendo nosso eterno enredamento numa teia histórica sem saídas. Pelo contrário, ao compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso fazer pedagógico foram produzidas sob contingências determinadas e por sujeitos em luta disputando projetos sociais bastante concretos, entendemos que nosso olhar pode ser mais livre do que pensamos, ou seja, ao descobrirmos que tal condição pertence a contingências históricas entendemos que é possível ensaiar novas formas de ver e fazer.
A complexidade desta reflexão está no fato de que sintetiza um longo e polêmico movimento histórico, em que as memórias registradas pela história da educação nem sempre nos esclarecem sobre o processo pelo qual certos projetos foram vitoriosos. Nem se quer tivemos registrada a memória de outras experiências em confronto.
Homogeneizaram-se as interpretações retirando-lhes os conflitos, resistências e contradições. Assim, fomos formados e nos profissionalizamos a partir de um discurso uniformizante e consensual, atuando numa estrutura na qual a lógica administrativa e racionalizadora, tomada como medida de eficiência, tem extrapolado nossas possibilidades de pensar e fazer. Quando nos deparamos com dúvidas, conflitos, dificuldades e diferenças em nosso cotidiano pedagógico, o mal-estar se instala como se isso fosse uma anomalia a ser debelada e/ou ignorada. Porém, é justamente em meio a esses impasses que, em princípio, reunimos o potencial e o desafio para criar.